Приемы, способствующие повышению мотивации учащихся


Управлять мотивацией значит формировать определенное отношение к школе. Под этим подразумевается не беспрекословное подчинение и послушание педагогу, а стремление к сотрудничеству с педагогом с целью присвоения знаний, морально-этических норм и личностных качеств.
Для того чтобы выбрать оптимальные приемы повышения мотивации младших школьников необходимо знать причины низкой мотивации.

Психологи выделяют следующие:

  • низкий уровень готовности к обучению;
  • низкий социальный опыт;
  • особенности психофизиологического развития;
  • неудовлетворение личностных потребностей, среди которых самоактуализация и самосознание, принятие группой, самоуважение и самопринятие, физическая и психологическая безопасность и т.п.
  • неадекватная самооценка;
  • несоответствие в соотношении настроенных к функционированию и развитию сил школьника с учебным материалом.
  • Слишком трудные и легкие задания — основные причины уклонения учащихся от учения. При этом наблюдается снижение познавательного интереса, ослабление переживания положительных эмоций, отсутствие чувства радости от преодоления трудностей овладения, открытия,
  • познания.
  • отсутствие трудностей, возникающих в процессе присвоения
  • учебного материала и вызывающих напряженную работу познавательных сил;
  •  отсутствие фиксации достижений, положительного результата —
  • достижение общественно значимой и личностной намеченной цели в
  • результате определенной напряженной работы познавательных сил
  • (для ребенка особенно важно кто и как оценивает).

Выделили следующие приемы мотивирования учащихся:

    • Выбор учащимися целей, заданий, форм реализации целей. Например, использование приема «творческое домашнее задание». Детям предлагается самостоятельно выбрать форму его выполнения: придумать задания по данной теме, вопросы, викторину, кроссворды…;
      • сочинить правило, анекдот, загадку, сказку…;
      • нарисовать опорный сигнал, плакат;
      • сделать рекламу учебной темы;
      • составить план устного ответа и т. п.
    • Взаимосвязь между усилиями и результатом труда; Ориентирование ученика на самооценку деятельности.Например, использование рефлексивного метода. В 1—2 классах: Какое настроение было в начале урока, в конце урока? Было ли тебе интересно на уроке? Пригодятся ли тебе полученные знания? Кто помог тебе на уроке? Доволен ли ты своей работой? В 3—4 классах: Какое затруднение возникло на уроке? Какой способ ты выбрал для решения проблемы? Насколько самостоятельно ты «открыл» новое знание? На каком уровне ты усвоил новый материал: знание, умение, навык?
    • Фиксирование всех положительных изменений, динамики развития ученика относительно самого себя. Например, «Цветовой диалог» с учащимися. Ошибки и недочеты в письменных работах учащихся мы предлагаем отмечать менее заметной в тетради черной пастой. Ярким же красным цветом выделяем правильно и аккуратно прописанные буквы, цифры, слова, предложения, отмечаем правильность «трудных заданий», записываем слова похвалы, одобрения. Также полезно записывать в дневник личные достижения каждого ученика в отдельности (самостоятельно выполнил задание, аккуратно выполнил работу, помог товарищу, внимательно слушал; справился с за” дачей нового типа). Аналогичную запись может в дневнике делать и ученик относительно своих собственных достижений.
    • Создание условий для реализации и демонстрации способностей каждого (индивидуальных и творческих).Например, участия в общешкольных мероприятиях — выставках,
    • концертах, конкурсах. Для «особого» ребенка важна степень его включения в общее дело, создание какого-либо продукта в группе одноклассников — например, защита общего проекта.
    • Организация учебного процесса с обязательной опорой на самоопределение (хочу и могу), целеполагание (что надо сделать, какого результата необходимо достичь), рефлексию деятельности учащихся (чего я достиг?).
    • Использование учебного материала как предмета активных мыслительных и практических действий (развивающие и проблемные методы,самостоятельные проектные работы, творческие задания, обмен мыслями, мнениями…).
    • Использование в учебном процессе опорных сигналов (символызнаний и правил поведения, схемы, таблицы, пошаговые инструкции,технологические карты, «диафильмы», планы, алгоритмы…)
    • Активное использование игры, моделирующей деятельность (конкурсы, викторины, праздники; смена ролей учитель-ученик)

В ходе обсуждения вопроса мотивации младших школьников наиболее остро стоит вопрос о системе оценивания их учебных достижений. По мнению психологов, только та отметка или оценка способствует эффективному обучению, если она вызывает у ученика положительное эмоциональное состояние. Поэтому наиболее полезным является поощрение усилий с одновременным выявлением учащимися основных недостатков и возможных способов их преодоления. В дополнение к вышеизложенному отметим, что без ощущения успеха у учащихся пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достижение успеха в их учебной деятельности может быть затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психические и физиологические особенности развития, слабая саморегуляция и другие. Поэтому педагогически оправдано создание для школьников ситуации успеха — субъективного переживания удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности.
Остановимся подробнее на технологии создания ситуации успеха. Технологически деятельность учителя по созданию ситуации успеха его учеников обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемой вербальными и невербальными средствами:

      • подбадривающие слова и мягкие интонации,
      • мелодичность речи,
      • корректность обращений,
      • открытая поза и доброжелательная мимика.

Предлагая ребёнку выполнить какое-либо задание, вначале следует:

      • «снять страх» — помочь ученику преодолеть неуверенность в собственных силах, робость и боязнь оценки окружающих. Используются следующие фразы: «Мы все пробуем и ищем. Только так может что-то получиться…», «Не ошибается лишь тот, кто ничего не делает, поэтому…», «В контрольной работе нет таких заданий, с которыми вы бы не справились…», «Этот материал мы с вами полностью изучили…», «Подобные задания мы выполняли не один раз…».
      • В целях усиления педагогического воздействия операция «снятие страха» дополняется операцией «авансирование» — фиксация на достоинствах ученика — память, внимание, быстрота реакции, рассудительность и т. п. Учителю необходимо выразить свою твёрдую убеждённость в том, что ученик обязательно справится с поставленной задачей, преодолеет трудности, с которыми он столкнётся на пути продвижения к цели. Возможны фразы: «При твоих способностях…», «Ты наверняка справишься, потому что…», «У вас обязательно получится…».
      • Избежать влияния на формирование чрезмерно завышенной само позволяет следующая операция «скрытое инструктирование», которое реализуется путём намёка, указания, пожелания: «Достаточно, чтобы было …», «Возможно, лучше всего начать с…», «Только, пожалуйста, не забудь о …», «Нам (мне) было бы приятно, если бы тебе удалось…».
      • Большое значение в стимулировании активности ребёнка имеет операция «внесение мотива» — смещение с цели на мотив (объясняется ради чего, ради кого совершается деятельность). Формула внесения мотива выглядит примерно так: «Нам это так нужно…», «От тебя зависит успех всей нашей работы…», «Без твоей помощи товарищу никогда не справиться…»
      • Социальная направленность в момент педагогического воздействия должна быть дополнена для ребёнка обозначением важности его усилий в предстоящей или совершаемой деятельности. Для этого предлагается использовать операцию «персональная исключительность» — персональная исключительность, высказанная в адрес ребёнка, повышает планку требования и ответственность за порученное дело, вселяет в ребёнка определённую уверенность и надежду на успешный результат. Ее парадигмы: «Только ты и мог бы…», «Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с такой просьбой…», «Вы у меня молодцы, я на вас надеюсь!». Особую необходимость в ней испытывают ученики слабые, имеющие множество проблем и традиционно негативно оценивающие себя и своё поведение. Персональная исключительность меняет их стереотипы, способствует проживанию новых отношений.
      • Завершается технологический алгоритм операцией «педагогическое внушение», которое побуждает к выполнению конкретных действий: «Начинай же…», «Нам уже не терпится…», «Так хочется поскорее увидеть…».

При произнесении этих парадигм педагогом большое значение имеет тон (он должен быть ровным, спокойным и убедительным), пластика и мимика. Заключительная оценка также имеет большое значение для ощущения школьником своего успеха. Содержательно она должна относиться не к результату в целом (хотя такая оценка тоже высказывается), а к каким-то отдельным деталям полученного результата, своим эмоциональным переживанием в связи с увиденным: «Больше всего в твоей работе мне понравилось…», «Особенно тебе удалось…».

Эмоционально-личностное развитие некоторых детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных классах, имеет свою специфику. Часто в школу приходит ребенок, внутренне не готовый к обучению, не ощущающий себя школьником. Принятие социальной роли ученика подчас происходит через длительный промежуток времени, в течение которого ребенок уже должен учиться и достигать каких-либо результатов, пусть самых маленьких. Другими детьми — и не только с нарушениями развития — часто движут «внешние» мотивы: им нравится одеваться в школьную форму, новый портфель, возможность играть и общаться, но не учиться — выполнять задания, подчиняться требованиям учителя и т. д. Формирование положительной учебной мотивации у таких детей требует специально организованной работы и учителя, и специалистов психолого-педагогического сопровождения. Решающее значение в данном направлении приобретает создание «истинной ситуации успеха» для ребенка с ОВЗ. Мы специально делаем акцент на слове «истинная», потому что таковой она будет являться, если ребенок действительно приложил усилие для достижения цели, получения результата учебной работы. Как показывает опыт, не всегда учителя инклюзивных классов учитывают затраченные ребенком усилия. Не зная, как оценить его работу — перехваливают или недооценивают ее результаты. При этом ученик не понимает, по каким критериям его оценивают, за что хвалят, не может критично отнестись к собственным результатам. Такая позиция учителя неизбежно вызывает непонимание у одноклассников «особого» ребенка — на каком основании его выделили, почему одинаково оценили работу, выполненную не в полном объеме или не совсем правильно, и работу, выполненную в полном объеме, а формирование познавательных и социально значимых мотивов учения у «особого» ребенка становится затруднительным.

И несколько слов о сравнении. По прежнему часто даже в инклюзивных классах встречается ситуация, когда учитель в качестве стимула к формированию активной позиции ученика, мотива достижения успеха использует соревнование. На стенд вывешивается «Экран достижений» или «Карта успеха» или другая форма, в которой сравниваются результаты учебной и внеучебной деятельности учащихся. Даже если ребенок с ОВЗ очень старается быть наравне со всеми, он, как правило, не может достичь тех же высот, которые «завоевывают» другие ученики. В ситуации «нижней позиции в рейтинге» ребенок с ОВЗ теряет веру в себя, в конечном итоге может отказаться от учебной работы или общения с одноклассниками. Нам думается, что используя такой «тонкий» инструмент, как соревнование, учитель должен продумать все нюансы оценивания, а также предвидеть, как отразится соревнование на эмоциональном состоянии всех его учеников.